Suomessa on tällä hetkellä huolta koululaitoksemme nykytilasta. PISA-tulokset ovat huonontuneet eikä Suomea enää pidetäkään koulutuksen mallimaana maailmassa. Mistä tässä on kyse? Mitkä seikat ovat vaikuttaneet tällaiseen kehitykseen? Mitä pitäisi tehdä, että saisimme maailman onnellisimman kansakunnan taas opetuksen ja oppimisen terävimpään kärkeen maailmassa? Tässä on joukko kysymyksiä, joihin yritän vastata kokemuksieni ja osaamiseni pohjalta.
(Muokattu 27.12.2023)
”Yhdessä oppien jokainen onnistuu löytämään oman intohimonsa ja kasvamaan täyteen mittaansa. Yhteistoiminnalla vahvistamme sosiaalista pääomaa, luomme uutta sivistystä ja saavutamme kestävämmän elämäntavan.” (Koulun kehittämisen visio by Hellström, Johnson, Leppilampi ja Sahlberg 2015)
Tämän kirjoituksen sytykkeenä oli se, että aloitimme yhteistyössä muiden pohjoismaiden asiantuntijoiden kanssa laatia yhteistä kannanottoa yhteistoiminnallisen oppimisen roolista opetuksessa. Teema tuntuu olevan varsin kiinnostava ja ajankohtainen tutkimus- ja kehittämiskohde kaikissa Pohjoismaissa. Päätimme kirjoittaa siitä aluksi artikkelin, jossa avaamme yhteistoiminnallisen oppimisen tilannetta eri maissa. Tuo artikkeli ilmestyy lähiviikkoina ja tulette kuulemaan muutenkin miten aiomme edetä.
Kun aloin kirjoittaa omaa osuuttani tuohon koosteartikkeliin, löysin yllättäen itseni uppoutuneena Suomen koululaitoksen kehittämiseen. Vanhat muistot ja kokemukset pulppusivat esiin ja huomasin kirjoittavani omaa näkemystäni siitä, miten pääsisimme jälleen uuteen nousuun. Tiedosta vajavaisuuteni ja pienuuteni, mutta samalla sen, että minulla on paljon annettavaa koulujemme kehittämiseen. Pidänkö kynttiläni sammutettuna vai sytytänkö sen uudelleen? Kas siinä pulma!
Päätin, että laitan itseni vielä kerran likoon. Tuloksena syntyi tämä tarina, joka syntyi lähes flowna, mutta joka sitten tempaisi mukaansa oikein kunnolla. Toivottavasti nämä viettämäni tunnit tämän asian parissa eivät ole menneet hukkaan. Lue siis tämä artikkelini ajatuksella ja auta minua ja samalla Suomen koululaitosta eteenpäin. Tehdään yhdessä hyvää!
Jotta saisin lihaa luiden ympärille ja perusteita ajatuksilleni, minun on pakko kertoa miten olen tullut tähän pisteeseen näiden noin 50 vuoden ajan, jonka olen toiminut opettajankoulutustehtävissä. Tervetuloa mukaan!
1. Täydennyskouluttajan juuret
Olen toiminut opettajankoulutustehtävissä lähes 50 vuoden ajan. Aloitin Oulun yliopiston Normaalikoulussa (opettajankoulutuslaitoksen harjoittelukoulu) heti valmistuttuani opettajaksi vuonna 1975. Toimin siellä muutaman vuoden luokanlehtorina ja sitten alakoulun rehtorina yli 10 vuotta. Opetusharjoittelijoiden ohjaus tuli tutuksi noina vuosina ja rehtorin tehtävässä pääsin kantapään ja jatko-opiskelun kautta kokemaan miten organisaation kehittäminen toimii. Koen toimineeni jo tuolloin yhteistoiminnallisena johtajana vaikka en silloin vielä tuntenut tuota käsitettä niin kuin se on sitten myöhemmin minulle auennut. Olin kuitenkin oikealla tiellä johtaessani suurta koulua ja osallistaessani henkilökuntaa mahdollisimman paljon myös kehittämiseen ja päätöksentekoon. Näin jälkeen päin ajatellen taisimme olla samassa veneessä jo silloin henkilökunnan kanssa. Olen tuosta työelämäni vaiheesta ikuisesti kiitollinen Oulun Normaalikoulun ala-asteen opettajille ja koko henkilöstölle. Sain kasvaa heidän kanssaan erinomaisessa työilmapiirissä ja kehittää koko työyhteisöä tehdessäni oman opinnäytetyöni valmistuessani kasvatustieteen maisteriksi rehtorin työni ohessa. Tuolloin Oulun yliopistossa apulaisprofessorina toimineen Kauko Hämäläisen ohjaaman Pro Gradu -työmme (tein sen yhdessä työtoverini Vesa Virran kanssa) aihe oli enteellisesti ”Yhteistyön kehittäminen Oulun normaalikoulun ala-asteella” ja mukana tuossa monivuotisessa koulutusohjelmassa oli luonnollisesti koulumme koko henkilöstö, noin 40 henkilöä. Tuo toimintatutkimus oli ratkaiseva askel kohti tulevaisuuden työelämääni ja koen, että perustukset tuleviin tehtäviini luotiin juuri siinä prosessissa.
Seuraava vaihe työelämässäni oli, kun siirryin Helsingin yliopiston täydennyskoulutuslaitokseen kouluttamaan/valmentamaan rehtoreita. Sen silloinen johtaja Kauko Hämäläinen kutsui minut uuteen haasteeseen ja sain tehtäväkseni suunnitella koulujen johtajille pitkäkestoisia, vaikuttavia täydennyskoulutusohjelmia ja vetää niitä. Olin tuolloin toiminut rehtorikouluttajana jo yli 10 vuotta rehtorin työni ohessa, joten minulla oli jo melkoinen kokemus siitä mihin olin lupautunut. Siihen mennessä pitämäni koulutukset olivat olleet pääsääntöisesti 1-2 päivän mittaisia. Koulutin rehtoreita, mutta myös yksittäisiä kouluja, jolloin valmennuksiin osallistui aina koulun koko henkilöstö. Mukana olivat siis opettajakunnan lisäksi myös keittäjät, siivoojat, vahtimestarit ym.
Kun otin vastaan uuden haasteeni rehtorikouluttajana, minulla oli jo silloin vahva käsitys siitä millaista koulutuksen tulisi olla, jotta se olisi mahdollisimman vaikuttavaa ja tehokasta. Onneksi minulla oli työhöni liittyen mahdollista etsiä vaikuttavan täydennyskoulutuksen periaatteita myös lukemalla tutkimuksia sekä osallistumalla erilaisiin konferensseihin eri puolilla maailmaa. Sain vahvistusta omille hypoteeseilleni ja opin samalla koko ajan uutta. Lopputuloksena oli vaikuttavan täydennyskoulutuksen malli (ks. luku xxx) , jota pääsin testaamaan vetämissäni 3 vuotta kestävissä rehtorikoulutusohjelmissa. Niissä oli noin 15 koulutuspäivää. Noita pitkiä ohjelmia oli lopulta vedettävänäni peräti kuusi yhtaikaa ja kaikissa niissä minulla oli tukipari, jonka kanssa sain työskennellä.
Yhdessä näistä 3-vuotisissa koulutuksissa tukiparinani oli KT, professori Viljo Kohonen, johon olin tutustunut pitäessämme peräkkäiset luennot opettajankoulutuslaitosten esimiesten ja normaalikoulujen rehtorien neuvottelupäivillä. Huomasimme, että ajatuksemme kohtasivat ja siitä se alkoi.
2. Yhteistoiminnallisen oppimisen ja johtamisen filosofia/periaatteet
Olimme vetäneet Viljo Kohosen kanssa pari ensimmäistä koulutuspäivää rehtoreille vuonna 1989, kun Viljo ilmoitti, että David ja Roger Johnson Yhdysvalloista olivat tulossa Norjaan. Viljo kysyi, voisimmekohan saada heidät kouluttamaan meitä Suomeen ja esittelemään mistä yhteistoiminnallisessa oppimisessa on kyse. Hän oli ollut Yhdysvalloissa vierailevana tutkijana muutaman vuoden ja tutustunut Johnsonin veljeksiin ja heidän filosofiaansa. Innostuin, sain esimieheltäni Kauko Hämäläiseltä luvan pyytää kaverit ohjaamaan meitä ja loppu onkin historiaa. He kävivät Suomessa useammankin kerran ja me vierailimme Viljon kanssa USA:ssa opiskelemassa yhteistoiminnallista johtajuutta jatkokurssilla.
Minulla oli mahdollisuus noina koulutusvuosina tutustua myös muihin yhteistoiminnallisen oppimisen suuntauksiin, joista merkittäväksi nousivat myös Yael ja Shlomo Sharanin ryhmätutkimusmalli sekä Elisabeth Cohenin ”Complex Intruction”.
Pääsin tutustumaan myös muihin johtamisen ja muutoksen guruihin eri puolilta maailmaa. Yksi vaikuttavimmista teoreetikoista meille kaikille on ollut Michael Fullan unohtamatta David Kolbia ja Andy Hargreavesia. Voin siis sanoa, että pääsin todellisen ammatilliseen korkeakouluun noiden vuosien aikana, joina työskentelin rehtorikouluttajana Helsingin yliopistossa.
Lopputulos tuosta kaikesta oli, että minä sain lisävahvistusta omille jo graduntekovaiheessa syntyneille yhteistyön merkitystä korostaville ajatuksilleni ja pystyin samalla kiteyttämään omia teorioitani siitä mistä yhteistoiminnallisessa oppimisessa ja johtamisessa on kyse. Omat oppimisajatukseni kehittyivät ja minusta tuli yhteistoiminnallisen oppisen ja johtamisen vankkumaton kannattaja. Kaiken A & O olivat viisi periaatetta, jotka ohjaavat edelleen toimintaani ja myös tämän artikkelin sisältöjä.
KUVIO 1. Yhteistoiminnallisuuden osatekijät ja vaikutukset
(Hellström, Johnson, Leppilampi ja Sahlberg 2015)
Yllä olevan kuvan periaatteet ovat samat sekä yhteistoiminnallisessa oppimisessa että johtajuudessa. Avaan seuraavassa lyhyesti mitä yhteistoiminnallisuuden periaatteet tarkoittavat johtajuudessa.
Positiivinen sosiaalinen riippuvuus (Positive interdependence)
Miellän positiivisen riippuvuuden jonkinlaisena ”me-hengen” luomisena. Kyse on yhteisen tahtotilan luomisesta, jossa jokainen kokee, että häntä tarvitaan ja että hän tarvitsee muita yhteisen tehtävän suorittamisessa. Mahdollisimman hyvä tutustuminen, yhteisten tavoitteiden luominen ja pelisäännöistä sopiminen luovat hyvän pohjan positiivisen keskinäisen riippuvuuden rakentamiseksi. Kyse on ”kivijalan muuraamisesta” alkavalle yhteiselle kehittämisprosessille.
Ryhmän toimintaan liittyen jokaisen tulee olla hyvin perillä sen perustehtävästä, rooleista, vastuusta, vallasta, pelisäännöistä, kehittämiskohteista ym. Ryhmä ei salli ”peukalokyytiläisiä” (eikä myöskään ”työjuhtia”), vaan jokainen jäsen tuo toimintaan rakentavan panoksensa.
Yksilöllinen vastuu (Individual accountability/personal responsibility)
Yksilöllinen vastuu omasta ja muiden työskentelystä, työssä oppimisesta ja kehittymisestä on seuraava yhteistoiminnallisen johtajuuden periaatteista.
Tavoitteena on, että kaikki oppivat ottamaan vastuuta oman ryhmänsä työtehtävän suorittamisesta ja auttamaan toisia ryhmän jäseniä suoriutumaan tehtävästä mahdollisimman hyvin. Yksilöllinen vastuu toteutuu, kun ryhmän jokainen jäsen on vastuussa ryhmän onnistumisesta ja hoitaa osuutensa mahdollisimman hyvin.
Yksilöllisen vastuun kantaminen on avain onnistumiseen, mutta vasta muiden ryhmänjäsenten huomioiminen (kannustaminen, sosiaalinen vahvistaminen, voimaannuttaminen eli empowerment, muista huolehtiminen, yhteisten normien ja pelisääntöjen noudattaminen) takaa positiivisen muutoksen asenteissa ja käyttäytymisessä, hyvän ilmapiirin ja parhaan mahdollisen työtuloksen.
Osallistava, avoin vuorovaikutus (Face-to-face promotive interaction)
Kolmas tärkeä periaate yhteistoiminnallisessa johtajuudessa on osallistava, avoin vuorovaikutus. Kyse on sellaisten rakenteiden luomisesta, jotka ”pakottavat” ihmiset työskentelemään yhdessä. Johtajan oma esimerkki kohdata yksittäinen työntekijä on hyvä alku vuorovaikutteisen viestinnän kulttuurin luomiseen.
Ryhmätilanteissa vuorovaikutteinen viestintä ilmenee parhaimmillaan pariporinoina, pienryhmien koostumuksien ja palaveripaikkojen vaihtoina ja vapautumisella perinteisistä rakenteista. Ihminen viestii ilmeillä, eleillä, istuma-asennolla ja muulla kehon kielellä sekä äänen painolla usein paljon aidommin kuin pelkällä puheella.
Sosiaalisten taitojen hallinta (Social skills)
Sosiaalisten taitojen jatkuva harjoittelu on merkittävä osa oppivan tiimiorganisaation ja ryhmähengen luomista. Suomalaisen työkulttuurin historiaa ei voi luokitella kovin vuorovaikutteiseksi. Niinpä meihin on hyvin syvälle juurtunut toimintatapa, jossa johto ohjailee työtä ja sanelee mitä tehdään. Oletus, että ”työntekijät eivät halua ottaa kantaa, vaikka heille tarjotaan siihen mahdollisuus”, on selkeä harhaluulo. Kyse on enemmänkin siitä, miten heidät otetaan mukaan keskusteluun. Varma keino saada henkilöstö keskustelemaan on käyttää ”porinaryhmiä”.
Työyhteisön jäsenten aito, vastavuoroinen kohtaaminen on jokaisen yhteistoiminnallisen johtajan toivetila. Suurimmat haasteet liittyvät johdon ja työntekijöiden kykyyn käsitellä vaikeita asioita ja ristiriitatilanteita. Toivottavin keino käsitellä niitä on toista osapuolta aidosti kuunteleva ja kunnioittava, tasa-arvoinen lähestymistapa, jossa pyritään yhteiseen ratkaisuun. Aidossa vuorovaikutuksessa keskustelijat osaavat myös kuunnella ja tarkistaa, että ymmärsivät kuulemansa oikein.
Työyhteisön johto on aina avainasemassa, kun organisaatiossa pyritään oppimaan sosiaalisia taitoja. Työntekijöille on opetettava tietoisesti muun muassa paitsi ryhmän jäsenenä toimimisen myös sen vetämisen taitoja, keskinäistä luottamusta ja toisten arvostamista, tasa-arvoisuutta, toisen tarkkaavaista kuuntelua, neuvottelua ja päätöksentekoa sekä ristiriitatilanteista selviytymistä. Johdon tehtävä on näyttää toiminnallaan mallia toivotusta käytöksestä eri tilanteissa.
Yhdessä tapahtuva asioiden arviointi ja pohdiskelu (Group prosessing)
Yhdessä tapahtuva asioiden arviointi ja pohdiskelu (reflektio) on erinomainen tapa luoda yhteistoiminnallista, oppivaa organisaatiota. Yhteinen pohtiminen luo sillan omien kokemuksien muuntamiseksi uusiksi teorioiksi, käsitteiksi, malleiksi ja toimintatavoiksi.
Reflektoinnin toinen ulottuvuus on oppia tietoisesti tarkkailemaan tiiminsä, ryhmänsä ja organisaationsa tapaa toimia. Tällaisia metataitoja ja samalla yhteistyötaitojen kehittymistä voi harjoitella esimerkiksi seuraavien kysymysten avulla: Mitä ja miksi tapahtui? Miltä toiminta tuntui? Missä onnistuimme, missä epäonnistuimme? Miten voimme parantaa työskentelyämme jatkossa?
Yhteinen pohtiminen mahdollistaa kokemuksesta oppimisen ja kokemuksen hyödyntämisen tulevissa työtilanteissa ja -projekteissa. Reflektiota on hyvä harjoitella esim. kokouksissa, jolloin kaikki kokoukset päättyvät yhteiseen arviointiin, jonka perusteella kehitetään jatkuvasti kokouksia.
Oppimisen ohessa koetun ja opitun arviointi kehittää myös työntekijän metakognitiivisia taitoja. Hyvä itsetuntemus on lopulta avain uusien asioiden omaksumiseen, uuden oppimiseen ja parantuneeseen työtehoon.
Edellä esiteltyjen periaatteiden soveltaminen ja sisäistäminen yhteistoiminnallisen johtamiseen on edellytys yhteistoiminnallisen työyhteisökulttuurin syntymiseen. Hyvän yhteistoiminnallisen johtajan ammattitaitoa ei mitata sillä, että hän tuntee teoriassa erilaisia johtamisteorioita ja -menetelmiä, vaan sillä, että hän osaa valita niistä kuhunkin johtamistilanteeseen parhaiten sopivat lähestymistavat.
Tässä artikkelissa olen esitellyt tarkemmin mitä tuo periaatteet tarkoittavat yhteistoiminnallisessa johtamisessa:
3. Vaikuttavan täydennyskoulutuksen malli
Kaikki nuo edellä luettelemani kohtaamiseni ja kokemukseni johdattivat minut pohtimaan mistä vaikuttava täydennyskoulutus koostuu. Kuin pisteenä i:n päälle osallistuin 2-vuotiseen Työnohjaaja- ja konsulttikoulutukseen, jossa pääsin itse kokeilemaan mikä vaikutus ns. kollegiaalisilla tukiryhmillä on koulutuksessa. Niiden kokemusten jälkeen en ole vetänyt yhtään pitkää koulutusta/valmennusta ilman, että olisin muodostanut osallistujista kollegiaalisia 3-5 hengen tukiryhmiä.
Vaikuttava täydennyskoulutus koostuu seuraavista elementeistä:
- Pitkäkestoinen koulutus, jossa osallistujat tapaavat 1-2 kk välein 1-3 vuoden ajan 1-2 päivän jaksoissa.
- Yhteistoiminnallisen oppimisen ja johtamisen filosofian periaatteiden rooli kaikessa koulutuksen vaiheissa koko ajan.
- Kokemuksellisen oppimisen teorian merkitys koulutuksen kivijalkana koulutusohjelman toteutukseen.
- Koulutus on aina prosessi, jota ohjaavat ennalta sovitut tavoitteet, mutta jossa seuraavien koulutuspäivien sisällöt rakennetaan aina aiempien päivien kokemuksiin.
- Omassa työssä tapahtuvat opittavien asioiden harjoittelu on oleellinen osa koulutusta.
- Kollegiaaliset tukiryhmät tapaavat ohjatusti, mutta itseohjautuvasti koulutuspäivien välillä. Välityöskentely raportoidaan verkossa ja seuraavana koulutuspäivänä.
- Kollegiaaliset ryhmät kootaan yleensä niin, että niillä on jokin yhteinen kehittämistehtävä, jota ratkotaan ns. ryhmätutkimuksen menetelmin. Sen tulee liittyä osallistujan todellisiin kehittämistarpeisiin ja hänen tulee päästä itse valitsemaan mitä teemaa alkaa tutkia.
- Jokaisella osallistujalla tulee olla selkeät henkilökohtaiset, omasta työstä nousevat mitattavat tavoitteet, joiden saavuttamisessa muut osallistujat ja kouluttajat auttavat.
- Koulutusohjelmaa arvioidaan koko prosessin ajan ensisijaisesti itsearvioinnin, mahdollisuuksien mukaan myös ulkoa tulleiden arviointitavoitteiden pohjalta.
- Kirjallisuuteen tutustuminen on oleellinen osa koulutusohjelmaa.
Näiden edellä mainittujen elementtien mukaan toteutettu täydennyskoulutus voidaan havainnollistaa seuraavan kuvion avulla:
KUVIO 2. Vaikuttavan koulutuksen rakennemalli
3.1. Esimerkkejä vaikuttavasta täydennyskoulutuksesta
Olen toteuttanut tuon vaikuttavan koulutuksen rakennemallin avulla kymmeniä pitkäkestoisia täydennyskoulutuksia. Sovelsin mallia edellä mainituissa rehtorien 3 vuotta kestävissä koulutuksissa, mutta lopullisen muotonsa se sai 1990-luvun puolivälissä, kun vedin yhdessä Pasi Sahlbergin kanssa yhteistoiminnallisen oppimisen kouluttajakoulutuksia opettajille ja rehtoreille. Nuo 1,5 vuoden ajalle mitoitetut ohjelmat kestivät 8 päivää ja niihin otettiin 24-30 osallistujaa. Kun kouluttajakoulutuksia oli vedetty muutamia, järjestettiin valmentajakoulutuksia, jonne valittiin kouluttajakoulutuksen käyneitä henkilöitä.
Vedin lopulta useita kouluttajakoulutuksia aluksi Helsingin yliopiston Vantaan täydennyskoulutuslaitoksen ja Lahden Tutkimus- ja koulutuskeskuksen hallinnoimina. Sittemmin järjestäjätahoksi tuli mm. Opetushallitus sekä yksittäiset kunnat. Tukiparini vetäjänä vaihteli eri ohjelmissa tilanteen mukaan.
Yksi merkittävimmistä ohjelmista olivat Oulun kaupungin sivistystoimessa vetämäni kouluttajakoulutukset, joihin osallistui noin 100 opettajaa ja rehtoria. Nuo kaksi vuotta kestäneet Kohti yhteisöllistä koulua -ohjelmat palkittiin myöhemmin valtakunnallisella Tuottavuusyhteistyöseminaarissa Helsingissä vuonna 2012. Palkintoa perusteltiin seuraavasti:
Yksi tärkeä osa koulutusta on itseohjautuvan, oppivan tiimiorganisaation kehittäminen, tiimien vastuiden ja sen myötä tavoitteiden selkeytyminen. Hankkeeseen osallistui koko organisaatio, opetustoimen johto, koulujen rehtorit ja opettajat. Sen rahoitti Tykes-ohjelma. Yhteistoiminnallisten työtapojen käyttöönotto työyhteisöissä ja rakenteiden uudistamiset ovat parantaneet keskustelukulttuuria ja työyhteisön jäsenten vaikutusmahdollisuutta työyhteisöissä. Tämä on auttanut myös vaikeiden asioiden käsittelyä, koska ne ovat nousseet luonnollisesti esiin keskusteluissa.
Merkittävänä tuloksena voidaan todeta myös hankkeen vaikutus koko kaupungin opetustoimen keskustelukulttuuriin, kokouskäytänteisiin ja kehittämisajatteluun ja sitä kautta tuloksellisuuteen.
Asko Leppilampi Oy – Koulutus ja konsultointi
Toinen koulutusohjelma, joka on lähimpänä käsitystämme siitä, miten opettajien täydennykoulutus tulisi järjestää, oli ns. TUKEVA-koulutus, johon osallistui Kainuun maakunnan kaikkien yhdeksän kunnan opettajia ja rehtoreita. Sen yhteydessä tehtiin kunnallisia opetussuunnitelmia niin, että kaikkien kuntien ääni ja mielipiteet tulivat kuulluiksi. Harmittavasti tuo ohjelma ei jatkunut sovitun kahden vuoden jälkeen, sillä uuden, erittäin vaativan opetussuunnitelman vieminen käytäntöön olisi vaatinut koulu- ja kuntakohtaista tukea. Ohjelman seurantaan yritettiin saada tutkimusta. Tutkimuksen tekijä olisi ollut koulutusohjelman toinen vetäjä, mutta hän ei valitettavasti löytänyt tutkimukseen ohjaajaa. Oliko haaste liian kova vai mistä oli kiinni, ettei kukaan lupautunut vetäjäksi? Se jäi selvittämättä.
Pitkä kehittämisohjelma, jossa oli mukana arviointi, toteutettiin Lahden Sosiaali- ja terveysvirastossa. Tuossa 2-vuotisessa tiimiorganisaation kehittämiseen pyrkivässä ohjelmassa oli mukana 400 työntekijää kymmenessä eri ryhmässä. Ohjelmassa oli mukana myös ns. sisäisten kehittäjien koulutus, johon otettiin mukaan jokaiselta terveydenhuoltoalueelta noin 10 koulutettavaa. Heitä koulutettiin etupainotteisesti ohjelman tavoitteisiin ja toimintaperiaatteisiin. Sitten he toimivat ns. apuvetäjinä 10 noin 40 henkilön ryhmän koulutuksissa sekä auttoivat osallistujia selviämään välitehtävistä ja arjen rutiineista. Tässä ohjelmassa toteutui ehkä parhaiten Michael Fullanin slogan ”Paineen ja tuen tulee olla tasapainossa”.
Kun em. Lahden sosiaali- ja terveysviraston kehittämisohjelman vaikuttavuutta tutkittiin ulkopuolisen tahon toimesta, saavutettiin ennakkotavoitteet upeasti. Tavoite oli, että tiimikyselyjen tuloksissa saataisiin merkittävä parannus kaikilla osa-alueilla. Niin myös tapahtui! Lue tutkimuksen tulokset tästä:
Sotevin sanomat
4. Millaista täydennyskoulutusta Suomen koululaitoksessa tarvitaan?
Kuten edellisessä luvussa käy ilmi, olen vetänyt vuosien aikana kymmeniä kouluttaja- ja valmentajakoulutuksia sekä työyhteisö- ja kuntakohtaisia koulutusprosesseja sekä koulumaailmassa että yrityksissä, sairaaloissa ym. Niiden kautta minulla on mielestäni melko vankka kokemus ja tietotaito siitä mitä Suomen koululaitos kaipaa tällä hetkellä.
Päätimme joskus 2000 alussa Viljo Kohosen ja Pasi Sahlbergin kanssa tarjota Opetushallitukselle vaikuttavan täydennyskoulutuksen rakenteen mukaista pitkäkestoista koulusta, jonka osallistujat olisivat samasta/samoista kunnasta/kunnista. Teimme mielestämme perustellun, erittäin hyvän suunnitelman, jonka toimitimme täydennyskoulutusmäärärahoista päättäville virkamiehille. Pettymys oli suuri, kun esitarkastusta tekevä virkahenkilö ei laittanut suunnitelmaamme edes ehdolle määrärahan saajien joukkoon. Kun sitten kuulimme, mihin rahat oli annettu, olimme yllättyneitä ja luonnollisesti myös pettyneitä. Ne ohjattiin koulutuksiin, joissa oli varmaankin hyvä ajatus ja sisällöt, mutta jotka olivat irrallisia koulutustapahtumia ilman selkeää jatkuvuutta ja pysyviä osallistujia. Tiesimme, että tuollaisilla rakenteilla ei kouluja ja opetusta kehitetä saati ohjata opettajia ymmärtämään miten uutta opetussuunnitelmaa tulisi toteuttaa. Tärkeä tuki jäisi puuttumaan eikä arjessa tapahtuisi mitään merkittävää.
Emme tiedä millainen merkitys esittelemilläni menetelmillä ja vetämillämme rehtorien ja opettajien täydennyskoulutuksilla on ollut osallistujien vetämien koulujen kehittymiseen, mutta toivottavasti ainakin heidän johtamisnäkemyksiinsä. Valitettavasti niistä puuttui vaikuttavuustutkimus, joka tuli myöhemmin mukaan joihinkin vetämiini ohjelmiin (ks. edellä luku 3.1.) Aavistelen, että vaikutus osallistujakoulujen toimintakulttuuriin on ollut vähäinen, koska johdon koulutus johtaa peräti harvoin niin syvälle. Koko henkilöstön mukaan ottaminen seuraavaan aaltoon johtamiskoulutuksen jälkeen on nykyinen käsitykseni vaikuttavasta koulutuksesta ja sitä nostan esiin seuraavassa.
Michael Fullan opetti meille aikoinaan 1990-luvun alussa, että ”Paine ilman tukea aikaansaa vastustusta ja tuki ilman painetta johtaa tuuliajolle.” Minuun tuo kolahti niin perusteellisesti, että kun kävin yliopistovuosien jälkeen vielä Tiilikankaan uuden koulun rehtorina ja vedin 1993 vuodesta eteenpäin samalla paitsi oman kouluni, koko Hollolan kunnan opettajien ja rehtorien täydennyskoulutusprosessia, pidin huolta, että tuo slogan toteutuisi eli paineen ja tuen tulisi olla tasapainossa. Jäin sellaiseen käsitykseen tuon viiden vuoden aikana, että niin myös kävi.
Kirjoittajakollegani Peter Johnson on käsitellyt opettajien täydennyskoulutusta omassa väitöskirjassaan. Hän lähetti minulle siitä katkelmia, jotka ansaitsevat tulla nostetuksi esiin tässä kirjoituksessani.
”Työuran aikana opettajille, rehtoreille ja kouluhallinnolle tuotettu täydennyskoulutustarjonta ja siihen osallistuminen antaa helposti kuvan automaatista, joka täyttää sille asetetut odotukset ja tavoitteet, jotka heijastuvat suoraviivaisesti opetustyöhön, professionaaliseen kehittymiseen ja kouluorganisaation muuhun toiminaan. (Vrt. Willman 2001, 194; Clarke & Hollingsworth 2002, 949-950.) Tähän liittyen olisi tärkeää edelleen tutkia täydennyskoulutuksen vaikuttavuutta ja sen heijastumista opetustyöhön, professionaaliseen kasvuun ja oppimiseen. (Ks. Clarke & Hollingsworth 2002.) Tämän tutkimuksen haastattelujen perusteella opettajat vaikuttivat olevan pääosin tyytyväisiä opetussuunnitelmaprosessiin kytkettyyn opettajien täydennyskoulutukseen.
Kehittämistyön kannalta oli kuitenkin ongelmallista se, että täydennyskoulutuksen sisältöjen ja annin koettiin pikemminkin vahvistavan opettajien aikaisempia näkemyksiä kuin, että ne olisivat saaneet aikaan transformatiivista eli uudistavaa oppimista (vrt. Mezirow 1995, 21-26; Malinen 2000, 134-140.) tai merkittäviä oppimiskokemuksia (Silkelä 2001). Lisäksi täydennyskoulutuksen kattavuus ja vaikuttavuus paranisi huomattavasti, jos opettajayhteisöt ja perusopetusalueiden opettajat koulutettaisiin yhtenä kokonaisuutena ja kaikki saman koulun opettajat saisivat saman oppimiskokemuksen, jota voitaisiin yhdessä reflektoida. Tässä tutkimuksessa tuli useaan otteeseen esille se, että seminaarimuotoinen täydennyskoulutus oli vaikutuksiltaan tehotonta eikä sillä saatu aikaan toivottuja tuloksia tai odotukset eivät toteutuneet täysin. Täydennyskoulutuksen suhteen tulisikin harkita resurssien suuntaamista ammatillista kehittymistä tukevaan toimintaan. Resursseja tulisi kohdistaa entistä enemmän uusien opettajien mentorointiin, opettajauran eri vaiheissa toteutettavaan voimavaroja uudistavaan koulutukseen, työnohjauksen lisäämiseen ja koulujen kokonaisvaltaiseen prosessikehittämiseen. (Ks. Meriläinen 1999, 379-387.)
Jokaisella opettajalla ja myös rehtorilla on omat yksilölliset koulutustarpeensa, mutta ne tarpeet voitaisiin tyydyttää henkilökohtaisen kehittymissuunnitelman pohjalta. Koulutuspoliittisena ratkaisuna opettajien täydennyskoulutuksen tutkintotavoitteisuus ja siihen liitetty täydennyskoulutukseen osallistumisen vähimmäisvaatimukset sekä ammatillisen kehittymisen salkkuarviointi edistäisivät merkittävästi opettajien elinikäistä oppimista. (Ks. Kohonen 2000, 44-47.) Täydennyskoulutuksen muotoja tulisi monipuolistaa niin, että seminaarityyppistä luentojen passiivista kuuntelemista korvattaisiin tai täydennettäisiin pienryhmätyöskentelyllä, jossa opettajille tarjoutuisi enemmän mahdollisuuksia keskusteluun ja vuorovaikutukseen eri koulujen ja opettajaryhmien kesken. Sen kytkemistä käytännön opetustyöhön opetuskokeilujen tai etätehtävien muodossa tulisi myös harkita. Täydennyskoulutukseen tulisi ennen kaikkea lisätä runsaasti resursseja ja parantaa sen suunnittelua ja koordinointia, jotta se tukisi perusopetuksen yhtenäistämisprosessia. Opettajien täydennyskoulutuksen oppimisteoreettiset lähtökohdat tulisi myös ottaa kriittisen arvioinnin kohteeksi. Parempiin tuloksiin voitaisiin päästä, jos tavoitteeksi otettaisiin koulutukseen osallistuvien opettajien omien opetustyön lähtökohtien reflektointi uudistavan oppimisen (Mezirow 1995, 17-35.) ja kokemuksellisen oppimisen näkökulmista. (Malinen 2000; Ojanen 2000a; Ojanen 200b.)”
Täydennyskoulutuksen saavutettavuutta, kattavuutta ja siihen käytettyä aikaa tulisi myös tarkastella kriittisesti. Tämän tutkimuksen valossa täydennyskoulutukseen käytetään yksinkertaisesti liian vähä aikaa, jotta se saisi aikaan tavoitteeksi asetettuja oppimistuloksia tai opettajien ammatillista uudistumista. (Johnson, 2006, 197-199)
Edellä esitettyjen teorioiden ja kokemusten sekä yli 20 vuotta kattavan täydennyskoulutuskatsaukseni perusteella esitän toimintamalliehdotuksen siitä, miten opetusalan täydennyskoulutus tulisi järjestää, jotta koulujen ja opetuksen kehittäminen saataisiin jälleen oikealle tielle.
KUVIO 3. Yhteistoiminnallisuuden soveltaminen koululaitoksen eri tasoille
Yllä olevan kuvion perusviesti on, että Suomen koululaitoksen kehittäminen on prosessi, jonka tulee toimia samojen periaatteiden ja päämäärien mukaan kaikilla tasoilla:
- Kansallinen taso eli ministeriö ja opetushallitus
Elleivät päättäjät tunne kehittämiseen vaikuttavaa systeemiä, ymmärrä koulutuksen, opetuksen ja muutoksen teorioita, eivät he osaa ohjata ja tukea koulujen toimintaa. Ministeriön ja opetushallituksen toimintapolitiikka tulee perustua yhdessä hyväksyttyihin teorioihin ja malleihin, kuten YTO, YTJ ja kokemuksellinen oppiminen. Henkilöstön tulee saada ohjausta ja valmennusta niin, että heillä on riittävät taidot ohjata prosesseja, myöntää määrärahoja, tukea kouluja ja henkilöstöä. Kaiken avain on, että täydennyskoulutusmäärärahat ym. tuki ohjataan oikein. Vaikuttavassa täydennyskulutuksen elementit luettelin jo kappaleessa 3, mutta tässä vielä sovellusta koululaitoksen kehittämiseen:
- Täydennyskoulutuksen tulee olla pitkäkestoista ja perustua vaikuttavan täydennyskoulutuksen periaatteisiin.
- Koulutus tulee suunnata kuntien ja koulujen todellisiin tarpeisiin.
- Koulutusten osallistujat tulee koota tavoitteista riippuen tietyltä alueelta niin, että siinä on mukana mahdollisuuksien mukaan aina koko sen organisaation henkilöstö, jota koulutus koskee.
- Eri puolille Suomea tulee sallia pioneerihankkeita, joiden päämäärät, tavoitteet ja sisällöt räätälöidään sen alueen todellisten tarpeiden mukaan.
- Koulutusten tulokset (hyvät ja huonot) tulee raportoida niin, että muut alueet voivat niitä hyödyntää.
- Täydennyskoulutuksen vaikuttavuuden seurantaa ja arviointia varten pitää olla ohjausryhmä, joka muuttaa saadun palautteen ja tarpeiden mukaan tukiprosesseja.
- Tulosten hyödyntämistä ja yhteistä oppimista varten tulee perustaa kansallinen opetusmateriaalipankki, joka on vapaasti kaikkien käytettävissä. (vrt. Asko Leppilammen sivusto ”Opitaan yhdessä”.
- Tutkimuksen tulee olla merkittävä osa koulutusta ja kehittämistä. Koulutusprosesseihin tulee aina yrittää saada mukaan tutkimusta, jonka tulokset tulee analysoida ja levittää johtopäätöksineen materiaalipankin kautta muille.
- Maakunnallinen taso
- Kuntien ja koulujen tulee tehdä mahdollisimman laaja-alaista yhteistyötä sekä koulutustarpeen määrittämisessä että koulutuksen toteutuksessa.
- Täydennyskoulutuksen ja kehittämisen tulee lähteä omista tarpeista yhteistyössä muiden koulujen (ja kuntien) kanssa.
- Vaikuttavan täydennyskoulutuksen ym. periaatteiden tulee ohjata myös tällä tasolla kuten muillakin koulutasolle saakka.
- Kuntataso
- maakunnallinen taso.
- Suunnittelulle, koulutukselle ja kehittämiselle täytyy varata riittävästi ulkopuolista tukea, jotta esiin nouseviin pulmatilanteisiin löydetään yhdessä ratkaisut.
- Arvioinnin tulee kulkea koko ajan mukana kehittämisessä.
- Koulu-/oppilaitostaso
- Koulujen johdolle tulee taata riittävä valmius selvitä opetussuunnitelman tuomista haasteista sekä koulujen ja opetuksen kehittämisen vaatimuksista. Tämä tarkoittaa paitsi osaamista, myös riittäviä resursseja. Esim. inkluusion tuomat ongelmat eivät riipu siitä, että inkluusio olisi huono asia vaan siitä, että opetushenkilöstölle ei ole annettu riittävästi tukea (raha ja osaaminen) selvitä sen tuomista valtavista haasteista. Tämä ja opetussuunnitelman toteutus ovat hyviä esimerkkejä siitä, että paineen ja tuen tulee olla tasapainossa.
- Koulujen taso on ylivoimaisesti tärkein kohde täydennyskoulutuksen kehittämiselle. Opetus ja oppiminen tapahtuvat siellä. Vaikka Suomen opettajat ovat maailman ammattitaitoisimpia osaajia, ei heidän vastuulleen voi heittää sellaisia tavoitteita, prosesseja ja vaatimuksia, joihin ei riitä osaamista millään tasolla. Suomen kouluissa on tällä hetkellä paras opetussuunnitelma koskaan. Se on kuitenkin niin vaativa, että ilman tukea nousee vastustus sen toivottuun toteuttamiseen. Unohtaa ei sovi myöskään suurelta osalta turhaksi koettua, hyvää tarkoittavaa dokumentointia (Vilma), josta kuuluu kentältä pääsääntöisesti vain negatiivista palautetta.
- Hyvä muistisääntö koulun johtajuuteen ja kehittämiseen on, että ”ellei rehtori/opettaja osaa toimia yhdessä kollegojen kanssa ei hän osaa opettaa sitä oppilaillekaan”.
- Luokkataso
- Opettajille tulee taata riittävät valmiudet ohjata ja toteuttaa opetussuunnitelman vaatimuksia. Esim. yhteistoiminnallinen oppiminen edellyttää opettajalta sellaista osaamistasoa ja valmiuksia, ettei niitä voida välttämättä saavuttaa hyvässäkään opettajien peruskoulutuksessa. Siksi täydennyskoulutuksen tulee olla jatkuvaa ja tapahtua niin lähellä opettajan arkea kuin mahdollista.
- Yhteisopettajuus/kollegiaalinen tuki ja tarvittaessa myös ulkopuolinen arjessa tapahtuva tuki ovat avaimia opettajien ja opetuksen kehittämiseen.
- Erilaiset opettajien ja luokan tarpeista lähtevät kokeilut ovat merkittävä osa opettajien ja opetuksen kehittymistä.
- Opettajien kiinnostuksesta ja osaamisesta nousevat opetuksen painotukset ovat erinomainen tapa kehittää opetusta. Se ei tarkoita sitä, että luokille valitaan oppilaat pääsykokeilla vaan sitä, että opettajat saavat lisäresurssia niihin oppiaineisiin/teemoihin, jotka he kokevat tärkeimmiksi. Jokainen opettajan omista tarpeista nouseva kokeilu/kehittäminen/painotus parantaa opettajan ja oppilaan intoa ja sitä kautta oppimistuloksia.
- Opettajan tulee saada edelleenkin päättää omista opetusmenetelmistään, mutta hänellä tulee olla valmius ja tahto kokeilla uutta yhdessä kollegojen kanssa. Tästä on hyvä esimerkki mm. yhteistoiminnallisen ja yksilöllisen opetuksen suhde opetuksessa. Kumpikaan ei ole riittävän hyvä pedagoginen lähestymistapa vaan opettajan täytyy soveltaa työtapoja oppilaiden taitotason ja opetuksen tavoitteiden mukaan. Tähän liittyy mm. mediassa viime aikoina esille noussut ongelma siitä, että oppilailta vaaditaan liikaa itseohjautuvuutta. Siihen pitää opetella yhdessä, opettajan ohjauksessa. Sitten kun oppilaan siivet alkavat kantaa, hänelle voi antaa lisää vapautta. Tässä on hyvä huomata, että oppilaat oppivat toimimaan yksin hyvin eri vaiheissa. Opettaja on aina viime kädessä vastuussa siitä, että oppijat selviävät itseohjautuvasti. Oppijaparit ja -ryhmät ovat avain yksiöiden oppimiseen. Yhteistoiminnallisen työskentelyn ja itseohjautuvuuden oppiminen on pitkä tie, johon pitää varata aikaa jopa koko kouluajan.
Tiedostan, että edellä esittelemäni (ihanne)malli on paitsi raskas ja vaativa, myös kallis. Toisaalta voi kysyä kuinka paljon saataisiin säästöä. jos koulunpitoon liittyvät asiat saataisiin luistamaan nykyistä paremmin ja resurssit tehokkaampaan käyttöön.
Kysyin ystävältäni ja kollegaltani, Vuoden 2022 koulutusvaikuttajalta Martti Hellströmiltä mielipidettä edellä esittämästäni kehittämisajatuksesta. Hän kirjoitti, että
”Luin mielenkiinnolla artikkelisi, ja siitä saa selvästi käsityksen, millaista täydennyskoulutuksen tulisi tuolla kokemuksellasi olla, jotta opetussuunnitelmassa esitetty ”toiveopetus” siirtyisi myös arkeen. Sitten Martti jatkoi, että ”Periaatteesi ovat tavattoman viisaita. Periaatteessa…. Mutta…”
Sen jälkeen Hellström antaa muutamia tärkeitä huomioita, joita availen täällä hieman. Hän toteaa, aivan oikein, että
”peruskoulutuksessa saatu oppi ei kanna koko 40 vuoden työuraa. Kun tilanne on mikä on, lähtisin pohtimaan kevyempiä ratkaisuja täydennyskoulutukseen. Pitäisikö luoda parempia mahdollisuuksia (mm. työaikaa) kouluille kehittyä oppiviksi yhteisöiksi, joiden kasvua tuettaisiin esim. etävalmennuksila, tutormalleilla, benchmarkkauksilla, kevytauditoinneilla, itseopiskeluun perustuvilla ns. mikrotutkinnoilla…?”
Tuossa on hyviä kehittämisaihioita, joita kannattaa tilanteen mukaan kokeilla. Pitäisi antaa kaikkien kukkien kukkia ajatuksella, että ”mikään toisessa työyhteisössä hyväksi havaittu menetelmä ei ole suoraan siirrettävissä toiseen”. Tästä olen vakuuttunut toimiessani kouluttajana, valmentajana tai konsulttina kymmenissä ellei sadoissa työyhteisöissä. Aina pitää lähteä liikkeelle siitä missä organisaatio on eikä siitä missä oletetaan sen olevan. Paras tapa analysoida lähtötilanne ja miettiä kehittämiskeinot on se, että ottaa koko henkilöstön mukaan kehittämisprosessiin alusta lähtien.
Jätän jatkopohdiskelun siitä miten täydennyskoulutusta tulisi jatkossa kehittää, viisaammille tahoille. Olen toki valmis tulemaan mukaan ryhmiin, joissa asioita mietitään. Siitä olen kuitenkin vakuuttunut, että oikotietä onneen ei tässäkään asiassa ole. Koko Suomea ei voi kehittää kerralla vaan näissäkin asioissa pitää lähteä liikkeelle pioneerihankkeiden kanssa niin, että asian kehittämisestä vakavasti kiinnostuneille alueille ja tahoille satsataan kunnolla resursseja. Mukana pitää olla koko ajan arviointia ja tutkimusta. Saadut tulokset pitää avata ja soveltaa hyödynnettäväksi seuraavissa aalloissa. Eli tässä toistan oikeastaan niitä samoja asioita, joita olen avannut artikkelissani ”Suomen koululaitoksen kadonneiden kriteerien metsästys”, josta lisää viimeisessä luvussa. ”Miten tästä eteenpäin?”
6. Miksi opetussuunnitelma ei siirry käytäntöön?
Tämä on tärkeä, ehkä ratkaiseva kysymys Suomen koululaitoksen kehittämisessä. Pyysin Martti Hellströmiä vastaamaan myös tähän kysymykseeni ”Miksi OPS ei ole siirtynyt käytäntöön?” Martti tietää Suomen koululaitoksen historiasta ehkä enemmän kuin kukaan muu ja osaa siltä pohjalta myös analysoida tätä vaikeaa asiaa. Hän nosti esille tällaisia ongelmia:
- Meillä on liikaa ns. uusia muutostavoitteita yhtä aikaa vuoden 2014 ops-perusteissa. (ks. liite 1)
- Uusia muutostavoitteita tulee OPS:n voimassa ollessa koko ajan. Tässä niistä muutamia:
- Varhennettu kielen opetus.
- Yhteiskuntaopin ja ruotsin opetuksen aloittamisen siirtäminen alakouluihin.
- Arvioinnin uudistaminen.
- Ensin pääpaino formatiiviseen arviointiin, sitten täyskäännös summatiiviseen.
- Arviointikriteerit uusiksi 9. luokalla ja kokonaan uudet 6.luokalle.
- Muutokset käytänteisiin selvitettäessä koulukiusaamista koulumatkoilla.
- Etäkoulu. Muutokset käytänteisiin, kun väkivaltainen oppilas lähetetään kotiin…(Ks. koko lista liitteessä 1)
- Samaan aikaan niin rehtoreiden kuin opettajien toimenkuviin on liitetty toisaalta aiemmin virastossa tehtyä hallintoa sekä ns. tukitöitä, joita aiemmin tekivät mm. laitoshuoltajat.
- Tällä hetkellä kouluilla on suuria vaikeuksia saada sijaisopettajia (joita tarvitaan, jos koko henkilökuntaa koulutetaan) jopa harjoittelukouluille.
- Sote-uudistus (ja laajennettu oppivelvollisuus) tulevat syömään seuraavina vuosina rahaa perusopetukselta.
Martti on viisas mies ja noihin ajatuksiin on helppo yhtyä. Omat vastaukseni ja olettamukseni siihen miksi OPS ei siirry käytäntöön löytyvät pääosin tästä kirjoituksestani. Oikein suunniteltu ja toteutettu täydennyskoulutus ja ohjaus ovat kaiken perusta.
Tiedostan varsin hyvin, että kaiken edellä mainitun toteuttaminen on vuosien urakka, mutta silti se kannattaa käynnistää. Kun lähtee askel askeleelta, todellisista tarpeista liikkeelle niin, että asettaa alusta lähtien selkeät mitattavat tavoitteet, ollaan jo oikealla tiellä matkalla kohti kehitystä. Jokainen saavutettu tavoite ja onnistunut muutos lisäävät intoa jatkaa ja kehittyä, yhdessä.
En voi liikaa korostaa sitä, että tämä on Suomen koululaitoksen työntekijöiden yhteinen prosessi, jossa jokainen oppii ja opettaa. Näin matkataan kohti entistä parempaa koululaitosta ja samalla visioamme jossa ”jokainen pääsee toimimaan intohimonsa mukaisesti oppien samalla paitsi tiedollisia, myös sosiaalisia taitoja ja kasvattaen sosiaalista pääomaansa”. Mikä se Suomen koululaitoksen visio muuten onkaan?
Toinen kirjoittajakollegani, arviointispesialisti Peter Johnson otti myös kantaa tähän samaan asiaan. Peter lähetti minulle katkelman väitöskirjastaan vuodelta 2006 ja sen perusteella mitään ei oltu opittu edellisestä OPS-kierroksesta:
”Kehittämistyön edistymistä vaivasi se, että alkuvaiheen jälkeen uusia ratkaisuja kehittämistyön resurssien tai mahdollisuuksien parantamiseen ei osoitettu. Opettajat kokivat jatkuvasti opetussuunnitelmatyön ylimääräisenä työnä, joka ei saanut merkittävää sijaa opettajien itse kokemassaan opettajan työnkuvassa. (Vrt. Salo ym. 1998.)
Kirjoitetun opetussuunnitelman valmistuminen merkitsi kiinnostuksen vähenemistä opetussuunnitelmaa kohtaan, mikä näkyi myös prosessin ”vauhdin hiipumisena” ja keskustelun päättymisenä. Opetussuunnitelmaprosessin etenemisen, ”elossa pitäminen” ja kirjoitetun opetussuunnitelman muuttaminen käytännön toiminnaksi koulujen toimintakulttuurissa ja opettajien luokkahuonetyössä ovat seuraavia suuria haasteita.”
Systeemisen koulun muutoksen näkemyksen mukaan on myös mahdollista, että kehittämisen askelissa palataan jostain syystä takaisin lähtötilanteeseen, jolloin kehittämistyöhön panostettu aika ja resurssit valuvat hukkaan ja kouluorganisaation toimintakulttuuri palaa samanlaiseksi kuin se oli alun perin (Sahlberg 1996, 57-58).” Lainaus päättyy (Johnson, 2006, 197)
Peter käsitteli nyt esille nostamaani kysymystä otsikon ”Opetussuunnitelman vaikutus oppimisen ja opetuskäytäntöjen kehittymiseen” pohjalta. Peter katsoo asiaa hieman eri näkökulmasta ja viittaa KARVIn arviointiin OPS-uudistuksen toimeenpanosta v. 2016-2020, jossa hän oli mukana. Peter valitsi otteita KARVIn viimeisen raportin OPS kehittämistyön kompassina – Esi- ja perusopetuksen opetussuunnitelmien perusteiden 2014 toimeenpanon arviointi kehittämissuosituksista otteita.
Arviointiryhmä on (v. 2020) laati arvioinnin tulosten pohjalta seuraavat kehittämissuositukset , joista Peter nosti tähän vain kolme tämän tekstin kannalta olennaisinta:
- Opetussuunnitelmiin liittyvää koulutusta, tukea ja ohjausta paikalliselle tasolle on oltava enemmän.
Esi- ja perusopetuksen opetussuunnitelmien perusteiden 2014 pohjalta kuntatasolla tehty paikallisten opetussuunnitelmien valmistelu ja käyttöönotto on onnistunut kokonaisuutena katsoen hyvin. Varsinkin perusopetuksessa perusteasiakirjan laajuus ja monitahoisuus merkitsivät kuitenkin haasteita paikalliselle tasolle. Esi- ja perusopetuksen toimijat arvioivat, että opetussuunnitelmien perusteilla on suuri merkitys koulutuksellisen tasa-arvon toteutumisessa, joten koulutuksella ja tuella olisi taattava riittävä yhtäläisyys opetussuunnitelmallisten tavoitteiden toteutumisessa. Arviointitulosten mukaan paikallisen tason tulkinnat ja ymmärrykset opetussuunnitelmien tavoitteista ja niiden toteuttamisesta vaihtelevat. Tulkintojen yhdenmukaisuuteen olisi voitu vaikuttaa aktiivisemmalla ja selkeämmällä ohjauksella ja tuella paikallisen opetussuunnitelmaprosessin aikana. OPS-arvioinnin tulosten mukaan esiopetusyksiköissä ja kouluissa toivotaan enemmän käytännönläheistä koulutusta OPS:n sisällöistä, millä tarkoitetaan muun muassa hyvien käytänteiden jakamista ja yhteistä keskustelua OPS:n tavoitteista. Arviointitulokset osoittavat, että opetussuunnitelmiin liittyvä täydennyskoulutus on suurelta osin jäänyt opetuksen järjestäjien vastuulle, koska mahdollisuudet osallistua esimerkiksi Opetushallituksen järjestämään koulutukseen ovat vähentyneet käyttöönoton edetessä.
2. Esiopetusyksiköiden ja koulujen yhteisöllistä toimintakulttuuria on vahvistettava siten, että yhteistyökäytänteet nivoutuvat osaksi jokapäiväistä toimintaa.
Pedagogisella johtamisella on tärkeä rooli siinä, miten yhteistyötä esiopetusyksiköissä ja kouluissa organisoidaan, miten paljon ja millaiselle yhteistyölle varataan aikaa ja kuinka säännöllistä yhteistyö on. Johtamista ja yhteistyötä tulisi edistää niin paikallisen opetustoimen kuin esiopetusyksiköiden ja koulujenkin tasolla. Pedagogisen johtamisen avulla voidaan kannustaa henkilöstöä yhteistyöhön sekä korostaa sen arvoa ja merkitystä toiminnan kehittämisessä. Tämä luo pohjaa yhteisölliselle toimintakulttuurille ja vahvistaa sitä. OPS-arvioinnin tulosten mukaan yhteistyö on suurin opetussuunnitelmien tavoitteiden saavuttamista sekä opetuksen ja toimintakulttuurin kehittämistä edistävä tekijä.
3. Esi- ja perusopetuksen opetussuunnitelmien perusteiden toimeenpanoon on varattava riittävästi lisäresursseja sekä kansallisella että paikallisella tasolla.
Opetussuunnitelmien perusteiden uudistaminen on voimakas koulutuksen ja opetuksen normiohjauksen keino. Perusteiden ja paikallisten opetussuunnitelmien valmistelu ja käyttöönotto ei onnistu ilman riittävää resursointia. Tulevissa opetussuunnitelmauudistuksissa opetus- ja kulttuuriministeriön tulee huolehtia riittävästä lisärahoitusmahdollisuudesta Opetushallitukselle sekä esi- ja perusopetuksen järjestäjille. Opetuksen järjestäjien tulee tulevissa OPS-uudistuksissa varata ennakoiden aika- ja taloudellisia resursseja opetussuunnitelmien perusteiden ja paikallisten opetussuunnitelmien valmisteluun ja käyttöönottoon. Taloudelliset resurssit ovat OPS-arvioinnin tulosten mukaan suurimpia opetuksen kehittämistä ja opetussuunnitelman tavoitteiden saavuttamista estäviä tekijöitä. Riittämättömät resurssit heijastuvat monin tavoin opetuksen järjestäjien, esiopetusyksiköiden ja koulujen toimintaan.
Summa summarum:
Nämä kolme Peterin esille nostamaa kohtaa ovat täydellisesti linjassa oman, kokemuksistani ja osaamisestani lähtevän ajattelun kautta. En valitettavasti ollut edes lukenut tuota KARVIn raporttia kirjoittaessani omat teesini ”10 keinoa paremman koululaitoksen luomiseen”. Siksi oli jopa mieltä ylentävää lukea, että arvovaltainen toimikunta oli päätynyt pohdiskeluissaan samansuuntaisiin ehdotuksiin.
Tuo edellisessä luettelossa olevan täydennyskoulutus, tuki ja ohjaus olivat sytyke tämän kirjoituksen syntyyn enkä ole lakannut saarnaamasta siitä vielä eläkkeelläkään. Tuntuu vaan niin pahalta, kun näkee, että kouluissa voidaan huonosti enkä voi asialle mitään vaikka uskon tietäväni mitä pitäisi tehdä. Omien teesieni joukossa tuo kohta 2 eli ”yhteisöllistä toimintakulttuuria on vahvistettava” on esillä lähes sateenkaarimaisesti. Se on kaikein A & O ja sen pitää ulottua kappaleen 4 mukaisesti luokkatasolta ylimpiin kouluviranomaisiin.
7. Pohdiskelua koulun kehittämisestä
Pyysin kirjoittajakollegoitani kommentoimaan tätä artikkeliani. Martti Hellströmin mietteitä olette voineet lukea jo tässä artikkelissa aimmin. Tiimimme arviointiekspertti Peter Johnson nosti esiin varsin aiheellisen kysymyksen:
”Excellence” vai hyvä laatu? Tavoitellaanko opetuksen kehittämisessä maailman parhautta vai sitä, että opetus vastaa oppilaiden tarpeisiin ja kehitykseen?
Peter Johnson kirjoitti, että ”PISA-tulosten seuraaminen on johtanut useisiin oppimiselle ja opetuksen kehittämiselle haitallisiin seurauksiin. Yksi on se, että mediassa (joka rakentaa kansakunnan yleistä ymmärrystä asioista) on asetettu opetuksen laadun keskeiseksi kriteeriksi se, mikä ranking-asema Suomella on PISA-mittauksissa. Kuten on jo todettu – Suomen PISA-tulosten heikkenemistä on liioiteltu mediassa. Tilastotieteilijät osaavat katsoa PISA-datasta v. 2000 alkaen sen missä kodin erot ovat olleet tilastollisesti merkitseviä, milloin ei.”
Merkittävimpinä Peter pitää KARVI-arviointituloksia, jotka tosin ovat luonteeltaan kapea-alaisia. Hänen mielestään ne ovat kuitenkin kulttuurisesti Suomeen sopivia ja osoittavat tapahtuneita muutoksia tarkasti ja antava kehittämissuosituksia tarkemmin kuin esim. PISA. Sillä on paikkansa, mutta myös sen toteutustapaan ja tuloksiin on suhtauduttava terveen kriittisesti. Se ei mittaa esim. taito- ja taideaineiden osaamista, joissa suomalaiskoulujen kasvatit ovat monella alalla maailman huipulla. Kieli on tietenkin kaiken oppimisen kannalta avaintekijä, joten lukutaito on Peterin mielestä tärkeä osa PISA-mittarointia. Hän korostaa vielä, että on hyvä muistaa kielien erilaisuus, sillä on varmaan erilaista oppia foneettista kieltä kuten suomea vs. arabia tai kiina…
Peter korostaa, että ”on tärkeämpää olla huolissaan opetuksen laadusta, oppimistulosten eriytymisestä ja huono-osaisuuden heijastumisesta lasten yhdenvertaisuuteen kuin siitä miten Suomen tulokset PISA-rankingissa sijoittuvat. Toisaalta tulee tunnustaa PISA:n merkitys suuntaa-antavina tuloksina pitkällä seuranta-ajalla, mutta ranking-numerointi ja ylivertaisuuden tavoittelu eli 1. sija ei ole niin keskeistä. Tärkeintä on, että Suomi pysyy hyvällä tasolla. Se mitä nyt tarvittaisiin on valtakunnallinen ja perusteellinen suomalaisen peruskoulupedagogiikan arviointi, kuten vuosina 1996 (Norris ym) ja 2008 (Atjonen ym) tehtiin.”
Nuo yllä olevat Peter Johnsonin ajatukset ovat niin tarkkaan mietittyjä, että ”niiden kanssa voi elää”. Se mitä itse olen vuosien saatossa miettinyt ja korostanut keskusteluissa on, että miten saisimme mittarit arvioida yhteistyökykyä? Olen itse kehittänyt mittareita opettajien ja rehtorien/johtajien yhteistyön tasoon ja tehnytkin niitä mittauksia lukuisissa työyhteisöissä. Voisi kuvitella, että tässä tekoälyn maailmassa saataisiin aikaan sellaisia riittävän hyviä työkaluja, joilla voitaisiin hakea aineksia yhteistoiminnallisen oppimisen ja johtamisen kehittämiseen. Tärkeintä on, että niitä reflektoiden löydetään ne kullekin yhteisölle sopivat kehittämiskohteet.
Tuohon Peterin kysymykseen ”Excellence vai hyvä laatu?” nostan toisen kysymyksen eli Mikä olisi riittävän hyvää? Usein riittävän hyvä on paljon parempi tavoite kuin täydellisyys, joka saattaa helposti pysäyttää hyvänkin prosessin, kun mikään ei riitä.
En malta olla lisäämättä tähän vielä muutamaa otetta Peter Johnsonin väitöskirjasta:
Tässä tutkimuksessa jää edelleen avoimeksi kysymys siitä, miten peruskoulu ja sen kouluorganisaatio voisi kehittyä oppivan organisaation tai professionaalisen oppivan yhteisön suuntaan. Tässä tapauksessa näyttäisi siltä, että koulut pyrkivät pikemminkin sopeutumaan muutoksiin tai väistämään muutoshaasteet niin, että ne uudistavat mahdollisimman vähän perinteistä toimintakulttuuria ja organisaatiorakennetta. Muutokset tapahtuivat pikemminkin paperilla tai puheissa eivätkä ne vaikuttaneet ratkaisevasti opetustyöhön tai heijastuneet merkittävästi opettajien pedagogiseen ajatteluun. Kun samanlaisia havaintoja on tehty jo aiemmin (esim. Norris ym. 1996; Korkeakoski ym. 2001; Syrjälä ym. 2006), tulee pohtia tämän kaltaisten kansalliselta tasolta strategisesti johdettujen opetussuunnitelmauudistusten mielekkyyttä.
Koulun kehittämistyössä koulutyön perinteistä organisointia ja vallitsevaa individualismin koulukulttuuria tulee kyseenalaistaa. Matalan, epähierarkkisen ja oppivista tiimeistä koostuvan organisaation on nimittäin todettu rohkaisevan organisaation jäseniä luovuuteen ja aloitteellisuuteen, joka voisi viedä tehokkaasti yhtenäistämisprosessia eteenpäin. Kyseenalaistaminen on nähtävä katalysaattorina, joka käynnistää uusiutumisen ja kyseenalaistajat tulisi nähdä organisaation voimavarana ja kehityksen edellytyksinä. (Ruohotie 1998, 34, 42-43; Pyhältö ym. 2005.) Koulutyön kehittäminen edellyttää myös riskien ottamista uusien opetus- ja kasvatustyön käytäntöjen kokeilemisessa.
(Johnson, 2006, 200)
On ollut ilo lueskella kollegojeni tekstejä innostuttuani kirjoittamaan tämän pamfletin koululaitoksemme kehittämisestä. Vaikuttaa siltä, että suurin ongelma maassamme on saada kerätty ja koettu tutkimustieto käytäntöön. Meillä on riittävästi tietoa siitä mitä pitäisi tehdä, mutta ei riittävästi tahtoa ja kärsivällisyyttä ottaa tuo tärkeä tieto käyttöön. Siksi voimme tällä hetkellä kouluissamme huonommin kuin vuosikymmeniin. Se on sääli se!
8. Miten tästä eteenpäin?
Olen pohtinut tätä asiaa kehittämis- ja koulutusasiaa paljon viimeisten vuosien aikana huolimatta siitä, että olen siirtynyt jo vuosia sitten hyvin ansaitsemaani eläkeläiselämään. Toisaalta, olen yrittäjä ja liityin välittömästi eläköitymiseni jälkeen ryhmään ”Ei koskaan eläkkeelle”. Sitä ajatusta noudatan edelleen ja niinpä olen jatkanut yrittäjänä. Teen vieläkin silloin tällöin ”keikkaa” lyhyestä koulutuksesta pitkäkestoiseen valmentamiseen. Vierivä kivi ei sammaloidu tässäkään ammatissa ja siksi olen kiinnostunut mitä ympärillä tapahtuu ja kirjoittelen ajatuksiani muiden mutusteltavaksi.
Kirjoitin vuonna 2019 tästä samasta teemasta artikkelin blogisivustooni ja koen, että nyt on aika nostaa se kirjoitus uudelleen esiin. Olen itse asiassa aika ylpeä sen sisällöstä vaikka , vaikka se ei ole synnyttänytkään mitään laajaa kansalaiskeskustelua. Kuitenkin tämän artikkelin on lukenut noin 10 000 henkilöä mikä kertoo, että nämä asiat kiinnostavat.
Mielestäni tuossa artikkelissa oleva 10 kohdan listaus on edelleen varsin ajankohtainen ja tärkeä. En tiedä kuinka Suomessa saisi aikaan avointa, rakentavaa keskustelua tämän koko maan kannalta elintärkeän asian eli koululaitoksen kehittämiseksi. Kuka ottaa kopin vaikka tuosta ohjelmastani ja sen jalostamisesta? Olen valmis aitoon dialogiin noista asioista.
Jos kiinnostuit ajatuksistani, kerro mielipiteesi tämän postaukseni perässä olevalle kommenttipalstalle tai laita minulle yksityisviestiä osoitteella asko@leppilampi.com
Olisin erittäin onnellinen, jos kehittäisit rakentavasti näitä ideoitani eteenpäin ja kertoisit miten. Olen kirjoittanut tämän kaiken rakkaudesta Suomen koululaitoksen kehittämiseen sen tiedon, kokemuksen ja osaamisen perusteella mitä olen saanut 50 vuotta kestäneen opettajakoulutuksen aikana aluksi oppijana ja sitten vuodesta 1975 kouluttajana ja ikuisena oppijana. Olen kiitollinen tästä kulkemastani tiestä, jonka loppupää ei onneksi ole vielä näkyvissä.
Kiitos myös siitä, että jaksoit lukea tämän pamflettini ja vielä kiitollisempi olen, jos viet näitä ajatuksia eteenpäin.
Lahdessa 13.4.2023
Asko Leppilampi
matkabloggaaja, eläkeläinen, työyhteisövalmentaja, tietokirjailija
LÄHTEET
- Hellström, M., Johnson, P., Leppilampi. A. ja Sahlberg, P. 2015. Yhdessä oppiminen – Yhteistoiminnallisuuden käytäntö ja filosofia. Helsinki. Into.
- Johnson, D.W. & Johnson, R. 1991. Yhteistoiminnallinen oppiminen ja koulun kehittäminen. Teoksessa Hämäläinen, K. ja Mikkola, A. (toim.). Koulun kehittämisen kansainvälisiä virtauksia. Helsinki: Valtion painatuskeskus.
- Johnson, P. 2006. RAKENTEISSA KIINNI? Perusopetuksen yhtenäistämisprosessi kunnan kouluorganisaation muutoshaasteena. Jyväskylän yliopisto, Chydenius-instituutti – Kokkolan yliopistokeskus, Kokkola 2006
- Kohonen, V. & Leppilampi, A. 1994. Toimiva koulu. Opetus 2000. Porvoo-Helsinki-Juva: WSOY.
- Leppilampi, A. 1991. Yhteistoiminnallinen oppiminen ja koulun kehittäminen. Teoksessa Sava & Linnansaari (toim.) 1991. Peruskoulun toiminta- ja työmuotoja kehittämässä.
- Leppilampi, A. 2002. Yhteistoiminnallinen oppiminen aikuiskoulutuksessa. Teoksessa P. Sahlberg & S. Sharan (toim.), Yhteistoiminnallisen oppimisen käsikirja. Porvoo: WS Bookwell Oy.
- Leppilampi, A. 2004. Yhteistoiminnallinen johtaminen. Teoksessa Jaatinen, Kaikkonen & Lehtovaara (toim.), Opettajuudesta ja kielikasvatuksesta – puheenvuoroja sillanrakentajille. Tampere University Press.
- Leppilampi, A. & Piekkari, U. 1998. Terve, terve! Opitaan yhdessä oppimisen ja elämän taitoja. Kukkila: Salpausselän Kirjapaino.
- Leppilampi, A. & Piekkari, U. 2001. Opitaan yhdessä. Aikuiskoulutusta yhteistoiminnallisesti. painos. Pori: Asko Leppilampi Oy ja PRO koulutus ja konsultointi
- Sahlberg, P. & Leppilampi, A. 1994.Yksinään vai yhteisvoimin? Yhdessäoppimisen mahdollisuuksia etsimässä. Helsinki: Helsingin yliopisto. Vantaan täydennyskoulutuslaitos.
- Sahlberg, P. & Leppilampi, A. (1998). Samarbetsinlärning. Stockholm: Runa Förlag
- Sahlberg, P. & Sharan, S. 2002. Yhteistoiminnallisen oppimisen käsikirja. Porvoo: WSOY.
- Sharan, S. (toim.) 1994. Handbook of cooperative learning methods. Westport (Conn.), Greenwood Press
LIITE 1
Muutokset ja lisäykset vuoden 2014 opetussuunnitelman perusteisiin:
Vuosiluokkien 1-2 A1-kielen opetussuunnitelman perusteet 2019
Vuosiluokkien 1-2 A1-kielen opetussuunnitelman perusteet 2019
Määräys koulukohtaisesta tasa-arvosuunnitelmasta (pdf, 77.24 KB)
Muutosmääräys perusopetus ja lisäopetus, mukana VSOP (pdf, 669.98 KB)
Muutosmääräys perusopetuksen opetussuunnitelman perusteet, perusopetuksen päättötodistus (pdf, 65.99 KB)
Perusopetuksen arviointiluku,10.2.2020.pdf (pdf, 319.58 KB)
Perusopetuksen arviointiluku, 10.2.2020.docx (docx, 68.16 KB)
Liite 1 perusopetuksen todistusmallit.pdf (pdf, 103.97 KB)
Liite 1 perusopetuksen todistusmallit.docx (docx, 17.26 KB)
Muutosmääräys, perusteet 2014, luku 6, oppimisen arviointi.pdf (pdf, 163.22 KB)
Muutosmääräys eräiden uskonnon oppimäärien osalta (pdf, 125.78 KB)
Liite muutosmääräykseen eräiden uskonnon oppimäärien osalta (pdf, 222.39 KB)
Liite muutosmääräykseen eräiden uskonnon oppimäärien osalta (docx, 55.16 KB)
Perusopetuksen päättöarvioinnin kriteerit 31.12.2020 (pdf, 2.08 MB)
Perusopetuksen päättöarvioinnin kriteerit 31.12.2020 (docx, 504.66 KB)
Muutosmääräys Perusopetuksen opetussuunnitelman perusteiden 2014 muutokset ja täydennykset lukuun 15 Vuosiluokat 7 -9 (pdf, 124.1 KB)
Muutosmääräys kappale 1.4 Paikallisen opetussuunnitelman laadinta ja keskeiset opetusta ohjaavat ratkaisut ja kappale 15.4.19 Oppilaanohjaus (pdf, 855.97 KB)
Liite muutosmääräykseen koskien opetuksen järjestäjän ohjaussuunnitelmaa sekä oppilaanohjausta (pdf, 225.81 KB)
Muutosmääräys. Perusopetuksen opetussuunnitelman perusteiden 2014 muutokset ja täydennykset lukuun 14 (vuosiluokat 3-6) (pdf, 126.82 KB)
Perusopetuksen arvosanakriteerit kuudennen vuosiluokan päätteeksI.
Vastaa